Nehogy teljesen elnémuljanak...

Tóth Károly Antal beszélgetése Urbán Imrével

- Hogyan lesz egy szolnoki születésű hivatásos zenészből svédországi magyartanár?
- Ehhez mind családi hátterem, mind sorsom fordulói magyarázatul szolgálhatnak. Apám hegedűművész volt, és ennek nyilvánvalóan szerepe volt abban, hogy magam is zenész lettem. Irodalmi-anyanyelvi érdeklődésem alakulására édesanyám gyakorolt döntő befolyást, aki színésznő volt.
Egy időben többször turnéztam harmadmagammal Svédországban. Mi a magyar zenei kultúra képviselőinek éreztük magunkat. Vegyes összetételű zenét műveltünk, tehát a magyar klasszikusoktól kezdve a könnyűzenéig. Éppen ezért bőven akadt munkánk. Szolgálati útlevelünk volt; a szerződés időtartamára kaptunk vízumot, és utána haza kellett térni. Közben természetesen fizettük az adót kemény valutában Magyarországnak is, és annak az országnak is, ahol a pénzt kerestük. Tehát ebben az esetben Svédországnak is.
Ez 1972-ben megváltozott. Akkor úgy döntöttem (úgy kényszerültem dönteni), hogy itt maradok, miután a magyar hatóságok elbántak velem. Ez egy - mind a mai napig - fájdalmas döntés volt számomra. Ugyanis ez azt jelentette, hogy a döntésem pillanatától kezdve tíz évig nem mehettem haza. Itt kereshető a válasz is arra, hogyan kerültem én át a zenei pályáról - amit ugyan nem hagytam abba - az anyanyelvi oktatói pályára. Ez egyszerűen úgy történt, hogy akkor is (és most is) irtózatos honvágyam volt, és olyan környezetben éltem - először Stockholmban, később Dél-Svédországban -, hogy nem volt alkalmam az anyanyelvemet gyakorolni. Akkor a lundi finnugor intézet, ami most is működik, meghirdetett egy anyanyelvi képzést, és én boldogan megragadtam ezt a lehetőséget. Nem azért, mert tanár akartam lenni, hanem azért, hogy egyáltalán gyakorolhassam az anyanyelvemet. Ez egy kétéves képzés volt. Számomra nagyon jó volt (bár túl soványnak éreztem, és ezért később önszorgalomból a stockholmi tanárképző főiskolán folytattam levelezőként tanulmányaimat), hiszen naponta tudtam foglalkozni anyanyelvemmel rendszeres körülmények között, és ez végül is az anyanyelvi tanári képesítéshez, vezetett.
A dolog pedagógiai oldala nem volt idegen számomra, mert már azt megelőzően évek óta tanítottam hangszert, hegedűt és gitárt, különböző községi zeneiskolákban. Bár aktív zenész voltam és vagyok, abból mint szabadúszó akkor sem lehetett és most sem lehet megélni, ezért rengeteget helyettesítettem ilyen iskolákban. Néha három hónapot dolgoztam, néha egy félévet, néha egy évet, de mindig gyerekekkel. Viszont ez állandó státushoz vezetett.
A lundi intézet magyar tanfolyamát 1988-ban végeztem el. Akkor megpályáztam egy anyanyelvi tanári állást Göteborgban, amit éppen akkor meghirdettek az újságokban, és amit aztán meg is kaptam. Azóta - tehát tizenegy éve - itt tanítok.
- Mióta tanítják a svédországi iskolákban a bevándorlók gyermekei számára fakultatívan az anyanyelvüket, és mi indította a svéd hatóságokat arra, hogy ezt bevezessék?
- Éppen most lesz a 25 éves évfordulója annak, hogy Svédországban az anyanyelvi oktatásra vonatkozó rendeletet meghozták. Tudomásom szerint addig nem volt ilyen oktatás. Az okokat pontosan nem tudom, mert ez még az én időm előtt történt, de szerintem a svéd intelligenciának egy része rájött, belátta, hogy erre szükség van, hogy kulturális és szellemi értelemben ez hasznos dolog mind a társadalom, mind annak tagjai részére. Minden egyes bevándorló, akit befogadtak, olyan kulturális potenciával rendelkezik, olyan óriási kulturális töltetet jelent, ami önmagában is felbecsülhetetlen érték. Maga az. a tény, hogy ezek a bevándorlók és a leszármazottaik itt élnek, gazdagítják az országot. Viszont a társadalom korántsem használja ki a jelenlegi körülmények között az ebből adódó lehetőségeket. Kétségtelenül invesztáltak, és invesztálnak továbbra is, bár lényegesen kevesebbet, mint mondjuk tíz évvel ezelőtt, de nem akarnak lehajolni a kamatért. Azt is mondhatnám, hogy parlagon hever ez az óriási kulturális és szellemi kincs. Miért? Nem tudok erre választ adni. Talán mert Svédország anyagi zuhanásával egybeesett a bosnyák tragédia; jött a rengeteg menekült más országokból is. Ezeket az. embereket természetesen be kellett fogadni, de nem tudjuk őket foglalkoztatni, s ez egy óriási tragédia mindenki számára. És a menekültek érkezésének nincs vége, hiszen tudjuk, hogy mi folyik Európa előszobájában, és újabb menekülési hullámokra számíthatunk... Ugyanakkor a munkanélküliség itt, Svédországban, nemhogy csökkenne, hanem még növekedik.
- Milyen volt az anyanyelvi oktatás helyzete 1988-ban, tehát abban az időben, amikor göteborgi tanár lettél?
- Bevezetésképpen azt mondanám, hogy "Ne fogjon senki könnyelműen/ A húrok pengetésihez". Én hozzáfogtam tizenegy évvel ezelőtt, és nem is könnyelműen. Azóta pengetem a húrokat, nehogy elnémuljanak.
Amikor magyar anyanyelvi tanár lettem, a svéd iskolarendszer még állami kézben volt, az állam vállalta a felelősséget az oktatás minőségéért, a tartalomért és ő vállalta az anyagi fedezetet is. Az állam által kiutalt összegek névre szóltak. Például azt mondták, hogy ez az összeg az anyanyelvi oktatásé. Ezt nem szabad a tűzoltóság vagy pedig az egészségügy toldozására-foldozására felhasználni. Ez egyfajta biztonságot adott, de árnyoldala is volt, mert bizonyos pazarlással járt. A tanárok jelentős részének ugyanis nem volt semmi képesítése. Alkalmaztak például ráérő háziasszonyokat, akiknek mellékjövedelemre volt szükségük, és éppen beszélték a nyelvet, amire szükség volt. Megkérdezték: Ismersz valakit, aki tud törökül? Kérdezd meg, akar-e tanítani. Ez kihatott a tevékenység színvonalára. Én ilyen helyzetbe csöppentem bele, és meg voltam rökönyödve.
Ekkor történt meg az, hogy az anyanyelvi tevékenység státusa - ha egyáltalán volt ilyen - teljesen lecsúszott. Miért? Azért, mert a többi tanár kolléga már akkor is négyéves egyetemi képzettség után taníthatott az általános iskolában, ugyanakkor látniuk kellett, hogy ezek az anyanyelvi oktatók "jönnek-mennek", és ugyanolyan fizetést akasztanak le. Ez tarthatatlan állapot volt, és tulajdonképpen ezért is indult meg a képzés itt a svéd egyetemeken.
Az akkori szabályok még azt is megengedték, hogy egy gyerekhez is kimenjen a tanár bármelyik iskolába órát tartani. Egyetlen gyerekhez.
- Hogyan alakult a helyzet később, tizenegy éves tanári pályafutásod alatt?
- Mindenekelőtt az egész svéd iskolarendszerben végbement változásokat kell röviden számba venni. Meglátásom szerint jelentősen különbözik a berlini fal előtti és a berlini fal utáni helyzet.
Mint mondottam, amikor én itt megkezdtem a működésemet, a munkaadó maga az állam volt, az iskolarendszert az állam irányította. Majdnem a berlini fal eltűnésével egy időben történt meg az, hogy az állam nem vállalta tovább az anyagi és erkölcsi felelősséget, a közoktatás ügyét és sorsát a községi bürokráciára bízta. És ez a jelenlegi helyzet. Ennek az okát én abban látom, hogy a kormány "tiszta" akart maradni az iskolaügyre is kiterjedő, nagyméretű takarékossági intézkedésekben, ezért a helyi hatóságokra hárította ezek végrehajtását. Abban az időben Göran Persson, a jelenlegi szociáldemokrata miniszterelnök volt az iskolaügyek minisztere, mindezt ő intézte személyesen. Először is mindenütt (Göteborgban is) eltűnt az a helyi felelős szerv (iskolaügykezelőségnek lehetne magyarul mondani), amely az államot képviselte, ez volt az, amelyik a tanárokat alkalmazta.
A községek kénytelenek voltak fölvenni azt a ruhát, amit az állam eldobott. Mindenesetre az, hogy ilyen súlyos helyzetben van a svéd iskolarendszer - márpedig abban van -, ez azért van, mert az állam levette a kezét az ügyről. Gyakorlatilag ez azt jelenti, hogy senki sem felelős érte.
Svédországban a község az alapvető közigazgatási egység; ilyen értelemben Göteborg is egy község. De nemcsak községekre vagyunk felosztva, hanem még a községeken belül kerületekre is. Körülbelül azzal egy időben, hogy községesítették az oktatást, tehát az iskolarendszert, azonnal felosztották a várost 21 kerületre. Úgy is mondhatnám, hogy a berlini falat lebontották, de itt új falakat emeltek a városon belül. A kerületek maguk intézik a területükön levő iskolák ügyeit. Ez azt jelenti: teljesen a véletlen dönti el azt, hogy most a gyerek milyen oktatásban részesül. Az egyik kerületben, ha éppen a sors úgy hozta, hogy olyanban lakik, ahol mindent megadnak, semmit nem spóroltak el, jól jár. Ha néhány villamosmegállóval arrébb lakik, akkor lehet, hogy még a minimumot sem kapja meg. Tehát nincs egységes koncepció, ami az oktatási rendszert illeti, nemhogy országos szinten, de még községen belül sem. Az állam ugyan kiutalja az oktatásra szánt pénzt a községnek - bár lényegesen kevesebbet, mint azelőtt -, de arra már nincs neki joga és energiája, hogy ellenőrizze, mire fordítják azokat az összegeket. Mert ha például az egészségügy bajban van - márpedig bajban van -, akkor lehet, hogy pontosan az iskolának kiutalt összegből pótolják azt a hiányt. Ami nézetem szerint teljesen megengedhetetlen.
Az utóbbi évtizedben nemcsak az történt, hogy az állam lemondott a felelősségről, és nemcsak az történt, hogy jelen pillanatban senki nem felelős azért, hogy mi történik az oktatásügyben, a harmadik óriási baklövés az volt - meglátásom szerint -, hogy néhány évvel ezelőtt kiárusították az iskolaépületeket. Mert idáig állami tulajdonban voltak. Ez azt jelentette, hogy nem volt lakbér. Miután különböző cégek felvásárolták az iskolaépületeket, a község ebből az említett összegből, amit az államtól kap, először is ki kell fizesse a lakbért. Adataink vannak arra, hogy az a lakbér horribilis összeg - mert természetesen állandóan emelkedik -, és ez emészti fel az anyagi javak nagy részét.
- Hogyan jelentkezett az új helyzet az anyanyelvi oktatásban?
- Ha a mi kis munkásságunkat, az anyanyelvi oktatást megpróbáljuk belehelyezni a svéd iskolarendszer egészébe, elgondolhatjuk, hogy mi hol kapunk helyet, fontossági sorrendben mi hova kerülünk.
Amikor az állam átadta az oktatásügyet a községnek, ezzel egy időben az történt, hogy bevezették - ez a hivatalos megnevezés - az adásvétel vagy kínálat-kereslet rendszerét. Ez azt jelenti: eredetileg még úgy volt, hogy a gyerekeknek felajánlották, ápolják korlátlan mértékben anyanyelvüket. Az államtól erre kiutalt összegek a megfelelő címkével voltak ellátva, és másra nem lehetett felhasználni őket. A nagy változás nemcsak az, hogy ezt eltörölték, és a kerületi "önkormányzatoknak", amelyek mindent felülről irányítanak, joguk van, hogy lenyeljék ezeket az összegeket (és ezt meg is teszik), hanem ezzel egy időben azt is bevezették, hogy a különböző iskolák igazgatói döntik el, hány gyerek részére hány anyanyelvi órát óhajtanak. Ennek alapján szólnak be az "anyanyelvi egységnek", megrendelik az anyanyelvi tanárt a kívánt óraszámra, és kifizetik e szolgálat ellenértékét. Az igazgató, ha úgy látja, hogy másra kell a pénz, nem indít anyanyelvi oktatást, még ha sok gyerek igényli is. Vagy nem adja meg a gyerekeknek az anyanyelven történő korrepetálásra szánt összeget.
Megkísérlem összefoglalni az anyanyelvi oktatással kapcsolatos legfontosabb változásokat.
Először is, a hivatalos szervek nem kötelesek anyanyelvi oktatásról gondoskodni, ha nincs megfelelő tanár. Most, amikor az anyanyelvi tevékenységet (mert most már oktatásnak sem merném nevezni) majdnem eltörölték a föld színéről, kizárólag képzett emberek dolgoznak ezen a területen. (Ez minden nyelv esetében érvényes, és Göteborgban több mint száz élő nyelv van.) Hiába van lelkes, jó személyzet, az előfeltételek teljesen leépültek. Legkevesebb öt tanulónak kell lennie egy nyelvcsoportban ahhoz - legyen az akármelyik nyelv -, hogy az oktatási munka megindulásához engedélyt adjanak. Ez szintén szigorítás, hiszem említettem, hogy 1988-ban, amikor én kezdtem, még egyetlen gyermeknek is órát tarthatott a tanár. Ezért magyar csoportok például Göteborgban csak néhány helyen alakultak (összesen öt általános iskolai és egy gimnáziumi csoport három iskolában). A tanár tehát már nem megy ki minden iskolába, hanem a gyerekeknek kell utazniuk - sokszor elég nagy távolságokból - a legközelebbi anyanyelvi csoporthoz. Ha kicsik, akkor a szülők hozzák őket. Valószínűleg ehhez is kapcsolódik az, hogy kizárólag csak tanítási idő után engedélyezik az anyanyelvi oktatást. Evek óta arra vagyunk ítélve, hogy óráinkat a rendes iskolaidő után tartsuk. És nagyon kevés gyerek bírja, hogy délután háromkor, négykor, sok esetben hat órakor végzünk este. A gyerekek érthető módon fáradtak, éhesek, és sok esetben választaniuk kell zeneiskola, hobbi, különböző sporttevékenységek és az anyanyelvi oktatás között. Ezeknek a rendeleteknek tehát további fékező hatásuk van. Ma már nagyon kevesen bírják, de akik bírják, azok nagyon szép eredményt mutatnak fel. Vannak olyan tanítványaim, akik egészen a gimnázium harmadik osztályának a végéig járnak magyarórára hetente (heti egy alkalommal tartunk nyolcvanperces órákat), és nem késnek el, jönnek és dolgoznak. A legnagyobb örömet az jelenti számomra, hogy ez visszatükröződik a többi tantárgyban is. Mert biztonságérzetet ad az, ha valakinek van egy erős anya- vagy apanyelve (attól függően, hogy melyik a magyar szülő), amire tud támaszkodni, serkenti a párhuzamos gondolkodást; mindenféle szempontból nagyon-nagyon egészséges, az összes többi tantárgyra jó hatással van. Erre tudnék példákat mondani, különösen az érettségiző tanítványaim közül, akiknek az átlagos tanulmányi eredményre a gimnázium végén 4,2-4,6 között van. És én azt gyönyörűnek tartom.
Külön nehézséget okoz az, hogy teljesen különböző korú gyerekek vannak ugyanabban a csoportban. Most összesen három különböző iskolában vannak magyar anyanyelvi óráim, és odajönnek a gyerekek különböző földrajzi helyekről. Az ily módon - tehát a véletlen által - létrejött csoportok összetétele különböző. Ugyanabba a csoportba kerülhet egy elsős tanuló, két negyedikes és két hatodikos. S ha még csak a korkülönbséget kellene áthidalnunk a tananyaggal, nem jelentene megoldhatatlan pedagógiai feladatot. Bonyolultabb, nehezebb problémát jelent azonban a magyar anyanyelvvel foglalkozó gyerekek erősen eltérő származási-családi háttere. Egy csoportba került olyan tanuló, aki Magyarországon végezte az első hat osztályt; olyan, aki Svédországban született vegyes házasságból; olyan, aki Spanyolországban született, és spanyol édesapja, de magyar anyukája van, valamint három Erdélyből érkezett különböző korú tanuló. Ilyen csoportokra tananyag, tankönyv nem létezik.
Talán még annyit hozzátennék, hogy tevékenységemnek van még egy másik, nagyon fontos része is. Svédből fordítva, ezt anyanyelven történő tanulási segítségnek lehetne nevezni. Magyarul: anyanyelven történő korrepetálás. Ez többnyire ismeretlen fogalom a magániskolákban, mert azok általában nem fordítanak rá pénzt. Erre egyébként törvény van, de ők nem használják ezt ki. Az 1990 óta érvényes új tanterv előírja, hogy amennyiben egy nem svéd anyanyelvű gyerek lemarad matematikában vagy a svédben, vagy a társadalomtudományokban, vagy bármely más tantárgyban, akkor lehetősége és joga van ahhoz, hogy az ő anyanyelvét beszélő, itt, a városban tevékenykedő, megfelelő tanártól segítséget kapjon. Ez már meg van engedve iskolaidő alatt, és a tanár foglalkozhat egyetlen diákkal. Az anyanyelvi tanár heti 80 percben azon dolgozik, hogy a gyereket fölsegítse az illető tantárgyban, szorosan együttműködve a szaktanárral és az osztályfőnökkel. Nekem nagyon jó tapasztalataim vannak ezen a téren, magam is dolgozom így, sőt, előadásokat tartottam svéd kollégáimnak, és a többi anyanyelvi tanárnak a saját módszeremről. Erre a korrepetálásra nem azért van szükség, mert a gyerek buta, hanem mert a svéd nyelvben még nincs annyira otthon, hogy a megfelelő tempóban követni tudja az aktuális óra anyagát.
A községi iskolák ezt az oktatási formát néha kihasználják, mert azért látják, hogy eredményt érünk el. Olyan is előfordul, hogy a gyerek megugrik, és már egy félév múlva nincs rám szükség. És akkor érzem, hogy csináltam valamit.

(Göteborg, 1999. március)