Nagy Attila
NAPI ROBOTOS VAGY ORGANIKUS ÉRTELMISÉGI?
Pedagógusok olvasási kultúrájáról
I. A hatékony pedagógus?
„A pedagógusok olvasáskultúrájával kapcsolatban azt szokás mondogatni, mennyire kívánatos a rendszeres önművelés-olvasás fokozása annak érdekében, hogy fejlődjék a pedagógiai tevékenység színvonala. Talán időszerű lenne a kérdést megfordítva is vizsgálni: milyenné kellene fejleszteni magát a korszerű és valóban hatékony pedagógiai gyakorlatot, amelynek immár elengedhetetlen velejárója, önmagában rejlő legbensőbb követelménye lenne a világgal és a tanítványok fejlődésével lépést tartó állandó önművelés, szakmai és szépirodalom-olvasás is?” – kérdezte két évtizede Tánczos Gábor (aki 1956-ban, a másfél évvel később kivégzett magyar miniszterelnök, Nagy Imre személyi titkára volt) egy olvasásszociológiai vizsgálat lehangoló adatait szálazva. (Tánczos G. 1973.) Nos, 1996-ra a monolitikus társadalomirányítási gyakorlat eltűnésével, a valódi demokrácia intézményének kiépülésével párhuzamosan a hazai könyvpiac radikálisan átalakult (emelkedő árak, növekvő választék), s a merev, kötelező tantervek érvényüket veszítették. Van már a legfontosabb pedagógiai célokat és elveket keretbe foglaló NAT (Nemzeti Alaptanterv), de a helyi tantervek és a tankönyvek megalkotása permanens feladattá vált. Vagyis a korábbi évtizedek túlszabályozott oktatási rendszeréből néhány év alatt hihetetlen mértékű pedagógiai szabadság bontakozott ki.
Hogyan élnek pedagógusaink ezzel a szabadsággal? Az iskolaalapítási és tankönyvválasztási lehetőségek elnyerése, kivívása milyen mértékben változtatták meg, szabadították fel a magyarországi pedagógusok olvasási kultúráját? (Gyakoriságát? A választásokkal jellemezhető ízlését?)
A kérdés természetesen nem csupán elméleti jellegű, hiszen az International Association for the Evaluation of Educational Achievment által 1991-ben szervezett, 32 országra kiterjedő, nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredményei nyomán jól tudjuk, hogy az olvasást sikeresen, eredményesen megtanító pedagógusokat a szépirodalom, a költészet, a színdarabok és a gyerekirodalom iránti élénk érdeklődés jellemzi. (Postlethwaite, T. N. – Ross, K. N. 1992.) Egyszerűbben szólva: csak azt adhatom át, amivel magam is rendelkezem. Vagyis a nevelés első renden önnevelés!
Végül a kérdésfeltevés jogosságát, az empirikus vizsgálat szükségességét egy adatsorral is szeretnénk illusztrálni.
Az adatok részletező bemutatására, az összefüggések feltárására itt és most nincs módunk, csupán röviden idézzük fel az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjának legutóbbi jelentéséből a bennünket a leginkább érintő megállapításokat. (Halász G. – Lannert J. 1996.)
·          A legtöbb tudásterületen a teljesítmények csökkenése figyelhető meg. Kivételt csak a számítástechnikával kapcsolatos ismeretek köre jelent. (Mint köztudott, az utóbbi években jóval többen kerültek egy-egy korcsoportból a középiskolába, mint korábban, s az expanzió minden oktatási rendszerben természetes módon együtt jár az átlagos színvonal csökkenésével.)
·          Minden vizsgált korosztályban és minden tudásterületen regisztrálható az iskolák (főként város és falu) közötti nagyfokú különbség. (175. p.)
Feltétlenül idéznünk kell viszont az olvasással (reading comprehension) kapcsolatos teljesítmények alakulását bemutató ábrát.
Az olvasásteljesítmények csökkenésének aránya
a 3., a 8., a 10. és a 12. osztályban
1991–1995             1991–1995                  1993–1995                  1986–1995
3. osztály                8. osztály                     10. osztály                   12. osztály
-18%                      -11%                           -2%                             -21%
Minden kommentár nélkül hadd nyomatékosítsuk, hogy különösen a 9 és 18 évesek körében tűnik riasztónak a teljesítmények 20% körüli romlása, s ráadásul a 3. osztályba járók esetében nyilván nem lehet szó az utóbbi 4–5 évben „expanzióról” (míg a középiskolásoknál igen). A 9 évesek olvasásértésének látványos romlása mögött sokkal inkább a szülői példák, a követendő felnőtt minták változásait sejtjük. Vagyis egyre nehezebb a „vastag könyveket” gyorsan, határidőre elolvasni, s ezért hangzanak iskoláinkban mind gyakrabban a kérdések: megvan-e videón és hány oldal?
Vizsgálatunk alapvető kérdése tehát: milyen esélyeket ad a mai magyar pedagógus-társadalom olvasási kultúrája a tanulók körében tapasztalt további romlás, értékvesztés lefékezésére, netán megállítására?
A megbízható válaszok keresése érdekében 1995. márciusa és májusa közötti 2–2,5 hónap alatt az ország 5 megyéjében, 40 településén, az irányított véletlen (random) módszerével kiválasztott 500 pedagógussal készítettünk kérdőíves adatfelvételt.
II. A pedagógusok olvasási kultúrájáról
Elsőként az iskolai munkához, a tanításhoz múlhatatlanul szükséges felkészülés témakörét igyekeztünk 3 kérdéssel felderíteni. A többség 60%-a a napi felkészüléshez átlagosan 45 perc és 2 óra közötti időt használ fel, 12% napi 30–45 percet és 2 óránál is többet 17% igényel. A felkészülés (Kérjük, sorolja fel, hogy az Ön esetében mi mindenből áll a felkészülés? Több válasz lehetséges.) leggyakoribb forrásai a kézikönyvek (31%)*, a korábbi óravázlatok, saját jegyzetek (30%) és a folyóiratok (20%). Monográfiák olvasásáról a válaszok tizede sem (8%) szólt. Tegyük azonban hozzá, hogy itt a válaszok 8 százaléka egyúttal a válaszolók (120 fő) 24 százalékát jelenti.
A dokumentumokat honnan szerzi be?
Az említett dokumentumok beszerzéseinek lehetőségeiről tudakozódva az alábbi válaszok érkeztek:
Vásárlás                             25% Saját könyvtár                 31% Iskolai könyvtár               26% Egyéb könyvtár                         10% Ismerős, barát                      7% Egyéb                                1%
A rangsort kis különbségekkel a családi könyvgyűjtemények, az iskolai könyvtár és a vásárlás vezetik, míg a közművelődési (községi, városi, megyei) könyvtárak használatát a válaszolók alig több, mint tizede jelölte meg. (Ráadásul az „egyéb könyvtár” címke még a szórványosan megjelenő szakkönyvtár válaszokat is tartalmazza.)
„Elfoglaltságai mellett – a tankönyveken kívül – hozzájut-e könyvek olvasásához? (Ha igen, milyen gyakran?) – szólt következő kérdésünk.
Hozzájut-e könyvek olvasásához?
Rendszeresen                      58%
Időnként                             37%
Ritkán                                 5%
Nem                                   0%
Tagja-e valamilyen könyvtárnak?
Igen                        42%
Iskolai                                28%
Közkönyvtár                       22%
Szakkönyvtár                      2%
Nem, de valamikor  5%
Nem, soha                          1%
Ezen a ponton meg kell állnunk. Jól ismert, hogy a kérdőíves vizsgálatok nem a valóság tényeit rögzítik pontosan, hanem csupán a megkérdezettek vélekedéseit, megnyilatkozásait, az önmagukról alkotott, a szépítési tendenciával nyilvánvalóan terhelt képet. A realitás helyett annak „égi” mását, a szebbik, jobbik, műveltebb önmagukat.
Ez a tény minden esetben óvatosságra inti az adatok olvasóját, értelmezőjét, s egyúttal súlyos bizonytalansági faktort is képvisel. Mekkora vajon a távolság a két „valóság”, a tények és a vélekedések világa között? Most abban a ritka helyzetben vagyunk, amikor ellenőrzésre is mód nyílt.
A következőkben 2 esettanulmányból idézünk néhány mondatot. Az írások szerzőit tudatosan kettős kötődésű kollégák közül választottuk, akik gyermek-, majd iskolai könyvtárosként, munkahely-változtatás után ismét a városi könyvtárak munkatársaiként ismerhették meg a terepviszonyokat, a gyerekek, a fiatalok és a pedagógusok olvasási és könyvtárhasználati szokásait.
Az esettanulmányok helyszínéül szándékosan kisvárosokat választottunk, mert az országos átlagot az itteni helyzetkép szokta leginkább megközelíteni, hiszen a falusi, községi adatok gyengébbek, a nagyvárosiak pedig rendszerint határozottan jobbak.
„A város körülbelül ötszáz pedagógusa közül 1995-ben húsz alatt volt a városi könyvtárba beiratkozottak száma” – írja Schiller Kata Kiskőrösről.
„Amikor az iskolai könyvtárban dolgoztam, azt tapasztaltam, hogy 8–10 pedagógus – a tantestület 10%-a – használta rendszeresen a könyvtárat” – vélekedik Antal Mária a Bonyhádi Városi Könyvtár igazgatója.
Vagyis az elvárásoknak eleget tenni akarás 41,5%-ot mondat az interjúalanyokkal (az iskolai könyvtárak használatát 29% deklarálja, a tapasztalati 10%-kal szemben, a közművelődési könyvtárak igénybevételét minden ötödik megkérdezett igenlően válaszolta meg, s a megfigyelés ennek az aránynak a negyedét sem támasztotta alá), de ennek fele sem tűnik bizonyított ténynek. Az önmagukról alkotott kép, a társadalmi elvárásoknak megfelelni akarás és a tények világa meglehetős távolságra esnek egymástól. Miközben nyilvánvalóan tudjuk, hogy a tanulókat leginkább a követésre, utánzásra ösztönző példával lehet befolyásolni.
„Általános tapasztalatom, hogy az olvasni szerető pedagógus tanítványai jöttek nagyobb számban, mert küldte őket, személyes példájával népszerűsítette a könyvtárat. Meg kellett ugyanakkor tapasztalnom az érdektelenségnél, a közömbösségnél is rosszabbat: amikor a pedagógus lebeszélte a gyerekeket az olvasásról, a könyvtárlátogatásról. S hitelesen tette, tehette, mert lám szakoktató, szaktanár is lehet valakiből attól még, hogy nem olvas. Nem lennék igazságos – és reális sem –, ha nem említeném a másik oldalt, amely ezen a palettán ugyanúgy ott van. Azokat a kollégáimat, akik lyukas órájukban a könyvespolcok között készültek, utánanéztek az órán felvetődő kérdéseknek. Szatyornyi könyvvel jöttek-mentek, és könyvesboltba hordták fele fizetésüket a szenvedélybetegek lelkiismeretfurdalásával, mert a családjuktól vonták meg ezt a pénzt.
Azt hiszem, nem helyi, hanem országos jelenség a pedagógusok kifulladása, elfásulása, mérhetetlen fáradtsága, távlatvesztése, elbizonytalanodása, sokszor nagyfokú érdektelensége, elszürkülése, szakmai szintjének csökkenése, felhígulása, az elkötelezettség, hivatástudat mérséklődése vagy hiánya. Az olvasás népszerűségének esése, az olvasásra szánt idő csökkenése mindennek csak következménye, kísérőjelensége.”
Schiller Kata, Kiskőrös
„A könyvtár helye az iskolában sokban függ a könyvtáros személyétől és az iskola igazgatójától. A könyvtárost a pedagógusok kis része tartja csak egyenrangú partnernek. Ha ezen a könyvtáros felül tud emelkedni, s tud szolgálni, akkor előbb tud a nevelőkkel hatékony kapcsolatot kialakítani. A nevelőkkel is ugyanúgy személyre szólóan kell foglalkozni, mint a diákokkal. Ha az iskola igazgatója fontosnak tartja a könyvtár létét, elismeri a könyvtáros szükségességét, pedagógiai tevékenységét, akkor a gazdasági fejlesztésen túl a nevelők körében is pozitívabb értékelést kap a könyvtár és a könyvtáros egyaránt.
Meg kellene találni az utal a könyvtárba nem járó nevelők felé is. Azt hittük, hogy a rohamosan emelkedő dokumentumárak egyre több pedagógust küldenek a könyvtárakba. Sajnos tévedtünk. Akik járnak a közművelődési könyvtárba, többnyire olyan könyveket kölcsönöznek ki, amely a szakjukba tartozik, vagy a lektűrhöz igencsak közelítő műveiket. Nagyon ritkán tapasztaljuk, hogy a felnőtt részlegből átmegy a gyerekkönyvtárba is, hogy tájékozódjék az ifjúsági irodalomról.
Ha az «olvasó-pedagógus» a szakirodalmon túl még tájékozódik – rendszeresen látogatja a könyvesboltokat, a könyvtárak gyermekrészlegeit – az ifjúsági irodalomról, akkor az osztályába járó gyerekeknek tud könyvet ajánlani.”
Antal Mária, a Bonyhádi Városi Könyvtár igazgatója
Szembesítsük ismét vizsgálati adatainkat, a pedagógusok válaszait a könyvtárosi tapasztalatokkal! „Van-e (vannak-e) Önnek kedvelt, gyakran használt módszere(i) az olvasás, illetve a könyv- és könyvtárhasználat megszerettetése érdekében?” – szólt idevágó kérdésünk.
Kedvelt módszerek
Nincs válasz                                   37%
Saját könyv                        23%
Tanításhoz könyv                            18%
Házi feladat                         12%
Könyvtári óra                                 8%
Egyéb                                             2%
A gyakorisági rangsort a nem válaszolók^** 37%-os csapata vezeti, majd az órán saját olvasmányélményeit diákjaival megosztó nevelők 24%-a következik, s az oktatáshoz céltudatosan illusztrációt, kiegészítést, illetve házi feladatként tankönyvön kívüli források használatát kérő magatartást jelzők 18–12%-kal szerepelnek. A könyvtári órákat emlegetők országos átlaga mögött (9%) a refrénszerűen visszatérő regionális különbségek húzódnak meg. Ez a kategória a Dunántúlon 11%-ot, kapott, a Tiszántúlon már feleannyit sem (5%).
A szülőkkel, a családdal kapcsolatos próbálkozásokkal (family literacy)^*** egyelőre csak a szakirodalomban lehet találkozni. A mai magyar közoktatásban még nem. (A pedagógusképzés és továbbképzés hiányai ezen a ponton is jól látszanak.)
Végül mutassunk be két fontos adatot a vizsgálati csoport olvasói ízléséről! Bizonyára sok torzítással, de viszonylag mégis reális összkép vázolható a legutóbbi olvasmányok táblájából. Az idősoros adatok egymásmellettiségéből néhány tendencia félreérthetetlennek tűnik: radikálisan csökken a hazai szerzők és erőteljesen növekszik az észak-amerikai könyvek népszerűsége, mégpedig az országos változásokat csak némileg korrigáló módon. Hiszen a magyar szerzőjű művek térvesztése itt még látványosabb, de az amerikai lektűr népszerűségének növekedése némileg visszafogottabb, mint az országos minta egészében. Az egységesülő Európa, illetve globalizálódó világgazdaság felé menetelve úgy tűnik, kivédhetetlen tendencia kultúránk kommercializálódása és amerikanizálódása is. Nem Faulkner, nem Bellow, nem Updike, nem Singer és nem Salinger lett itt népszerűbb az utóbbi 5-10 évben, hanem Cook, Kenneth, King és Steel. (Az 1978 és 1993 közötti országos vizsgálatokat Gereben Ferenc végezte.) (Gereben F. 1996.)
A legutóbbi olvasmányok összetétele

 
A legutóbbi olvasmányok műfaji megoszlása

A legutóbbi olvasmányok műfaj szerinti megoszlását áttekintve elsőként az ismeretközlő irodalom (non-fiction) jelentős mértékű térhódítását, s ami ezzel feltehetően egyenértékű, a szépirodalom jól érzékelhető depolitizálódását állapíthatjuk meg, miközben a romantika és a XIX. századi realisták keresettsége radikálisan csökkent, s a kortárs, értékes alkotók könyveit a megkérdezettek elenyésző kisebbsége olvassa.
Az adatok, a számok mellett villantsuk most fel néhány kedvelt, gyakran olvasott szerző nevét is, hadd legyen a kép élőbb! Mégpedig két oszlopot futtassunk egymás mellett. 25 évvel korábban Tánczos Gábor egy jóval nagyobb mintán (1379 fő) vizsgálódva állította elő az első oszlopot, míg a második saját adatainkat tartalmazza. (Tánczos G. 1972.)
Legutóbbi olvasmányok
1970                                                               1995
Szerző                          %                                Szerző                         (említésszám)
*Berkesi                      10,0                 Cook                                                  7
*Passuth                      10,0
*Németh                     8,3                   Örkény, Biblia, Chang                         6–6
Hemingway                  6,8                   Merle, Steel
Remarque                    6,5
*Szilvási                      6,0                   Marquez, Németh L., Orwell,              5–5
Jókai                           4,1                   Remarque
*Szabó M.                  3,6
Dallos                          3,2                   Christie, Follett, Gordon                                  4–4
Moravia                       3,1                   Hemingway, Shaw I., Smith
Fekete I.                      2,9
Bronte                         2,3                   Attenborough, *Benedek, Cronin,                   3–3
Mann                           2,3                   Csáth, Dickens, Fekete I., Hugo,
Maugham                    2,3                   King, Lem, Márai, Mann, Mikszáth,
*Moldova                    2,2                   Steinbeck, Vonnegut, Woody
Beauvoir                      2,2
*Jókai A.                     2,0                   Arany, Asimov, Camus, Csehov                      2–2
Tolsztoj                       1,9                   Dosztojevszkij, Fable, Fowles,
*Fehér K.                    1,8                   Galsworthy, Golding, *Horn,
*Fejes E.                     1,8                   Illyés, Jakes, Krúdy, Kundera,
*Zola                           1,8                   *Lawrence, *Lengyel L., Leon Uris,
*Raffai             1,8                   Moldova, Nostradamus, Nyírő,
Knight                         1,8                   Passuth, Pilcher, Proust
*Illyés                          1,7
Hajnóczy R.                 1,7
A negyedszázada divatos szórakoztató irodalom (Berkesi, Szilvási, Passuth, Remarque, Dallos) mai megfelelői, utódai, pótlékai, folytatói (?) Cook, Steel, Christie, Follet, King mellett a Biblia, Jókai, Márquez, Németh László és Orwell is jelen vannak a kortárs pedagógusok ízlésvilágában.
Az arányok pontos érzékeléséhez ismételten felhívjuk olvasóink figyelmét, hogy az adatok százalékos megoszlása mellett az említések száma szerepel, tehát nem azonos a műfaj!
Mégis nyomatékosítsuk, hogy a nyilván nem véletlenül emlegetett Cook mellett Örkény és Jókai, Márquez és Orwell. Márai és Mann ugyancsak kapnak néhány szavazatott, s a Biblia is listavezető. Ez utóbbi tény 25 évvel korábban elképzelhetetlen lett volna!
Mindent összevetve átfogó tendenciaként az amerikanizálódással egy időben a választék bővülése, az ismeretközlő, valamint némileg gyengébben a szórakoztató olvasmányok térhódítása, illetve a kortárs magyar szerzők radikális háttérbe szorulása fogalmazható meg egyértelműen*. A gyermek és ifjúsági művek olvasottságára és kedvelésére utaló adatok csupán kötelező olvasmányként néhány továbbtanuló kérdezett válaszaiban bukkantak fel.
Végül tekintsük át a kedvenc írókra adott szavazatok rangsorát!
Kedvenc írók
(listavezetők)
1970                                                                          1995
                                                           százalék                                              százalék
Jókai M.                                             27,0                 Jókai M.                                 25,8
*Németh L.                                        20,0                 Mikszáth K.                            15,8
Hemingway                                        15,3                 Móricz Zs.                              13,2
*Berkesi                                             14,2                 Merle R.                                  10,4
*Passuth                                            13,3                 József A.                                   7,6
Mikszáth K.                                        12,9                 Németh L.                              7,4
Móricz Zs.                                          11,7                 Örkény I.                                7,0
Tolsztoj L.                                          10,3                 Arany J.                                  6,2
Fekete I.                                             7,5                   Radnóti M.                             6,0
*Szilvási                                             7,4                   Mann Th.                                5,4
Mann Th.                                           6,7                   Kosztolányi D.                        5,2
Gárdonyi G.                                       6,5                   Shakespeare                           5,2
*Szabó M.                                          6,3                   Fekete I.                                 5,2
Váci                                                    6,1                   Ady E.                         5,2
Illyés                                                   5,6                   Remarque                                5,0
Ady E.                                                6,7                   *Esterházy P.               4,6
*Veres P.                                            6,5                   Pilinszky J.                               4,4
Arany J.                                              6,3                   Móra F.                                  4,2
Dumas                                                6,1                   Cook R.                                  3,4
József A.                                             5,6                   Gárdonyi G.                            3,4
*Fehér K.                                           3,8                   Tamási Á.                                3,0
Móra F.                                              3,7                   Márquez                                  2,8
Balzac                                                 3,5                   Petőfi S.                                  2,6
Hugo, V.                                             3,1                   Sienkiewicz                             2,4
* Állításunk ellenőrzését megkönnyítendő a kérdezés időpontjában élő magyar szerzőket *-gal jelöltük.
Egyetlen elemzési szempontként hadd hívjuk fel a *-gal jelölt nevekre figyelmüket. 1970-ben a legtöbbet emlegetett 25 íróból 9 személy az olvasók kortársa volt. (A lista 36%-a.) (Tánczos G. 1972.) Negyedszázaddal később mindössze egyetlen csillagos nevet tartalmaz a kedvenc szerzők rangsora. Vagyis a korábban létező kapcsolat a kortárs szépírók és az őket közvetítő, a kulturális örökséget a következő generációknak átnyújtó pedagógusok között mára megszakadt, eltűnt. Illetve egyetlen kortársunk (Esterházy P.) kedvelésére korlátozódott.
Az okok felderítése önálló dolgozatot igényelne, de mint eredményt, tényt, valóságmozzanatot rendkívül veszélyesnek, a kultúra folytonosságát, megkérdőjelezőnek ítéljük, különös tekintettel a helyi tantervek elkészítésének időszerű feladatára.
III. Értelmiséginek tekinthető-e a mai magyar pedagógus-társadalom?
Az előzőekben, ha nagyon röviden is, de vizsgálati adatok összesítésével, számoszlopok egymás mellé illesztésével próbáltuk – egy szempontból, az olvasási szokások felől – jellemezni a mai magyar pedagógus-társadalmat. A következőkben saját szavaikat, mondataikat, tépelődő, önkritikus vagy éppen magabiztos, netán vádló gondolataikat idézzük majd.
20 esetben az irányított véletlen módszerével kiválasztott kollégákkal a kérdőív kitöltése után 1-1 magnós mélyinterjút is készítettünk (3 fő Budapestről, 4 a megyeszékhelyekről, 6 kisvárosokból, 7 kollégát pedig a falvakban lakók közül kérdeztünk).
Nincs módunk itt a teljes kérdéssor bemutatására, csupán egyetlen tételt, („Véleménye szerint értelmiséginek tekinthető-e a mai magyar pedagógus-társadalom ? Miért igen? Miért nem?”), illetve az erre adott válaszok skáláját szeretnénk röviden érzékeltetni.
Ebben a rövidre fogott cikkben természetesen nincs lehetőség a kérdés filozófiai és szociológiai hátterének elemzésére. Az adatok részletes értelmezése és értékelése alkalmával kell majd szólnunk a fogalom geneziséről (organikus értelmiség), melynek gyökerei Novalisig nyúlnak vissza. Ismereteink szerint az első részletes kifejtését Antonio Gramsci végezte el (Huszár T.), de már a századelő magyar közgondolkodásában is hangsúlyos szerepet kap a középosztály értékkonzervatív, értékőrző, gondolkodás- és magatartásmintája. (Tőkéczki L.) Itt elegendő arra utalnunk, hogy az alkotó, a tudományos és művészeti életben valóban kreatívnak mondható értelmiségiek szűk csoportja mellett mindig is létezett a közvetítők, a fenntartók, a továbbadók jóval népesebb és ugyancsak felelősségteljes munkát végző értelmiségiek rétege, akiknek döntő feladata a meglévő értékek (melyeket intézmények, törvények, szokások, hagyományok, különböző csoportok testesítenek meg) továbbörökítése, átadása a következő generációk tagjai számára. Őket, a társadalom működési rendjének, szerves életének fenntartóit, továbbvivőit, például a jogászokat, az orvosokat, a papokat, a köztisztviselőket, a könyvtárosokat és kiemelten a pedagógusokat nevezzük organikus értelmiségieknek.
De lássuk végre a pedagógusok válaszait!
„Igen, mert tudományra és tudománnyal nevel. Feltétlen értelmiség, mert szellemi formáló erő, értékfelfedező munkát végez.”
„Semmiképpen sem. Sokan azt mondják, hogy pedagógusnak már csak az megy, aki másra nem alkalmas. Ebben a pesszimista nézetben azért van valami. Magam is találkoztam olyanokkal, akiknek a diplomaszerzés volt a fő cél, mindegy, hogy az milyen. Aztán később – általában kényszerből – elmentek tanítani. El lehet képzelni, milyen tartalmi munkát végeznek.”
 „Én úgy gondolom, hogy a mai magyar pedagógus-társadalom csak egy töredéke tekinthető értelmiséginek. A fő okot abban látom, hogy a pedagógusok nagy része rákényszerül hogy jövedelmét valamilyen módon kiegészítse, tehát energiáit elsősorban az anyagi javak elfogadható szintre emelésére fordítja. Így nem jut sem ideje, sem energiája, hogy színházba, koncertre járjon, a különböző értelmiségi klubokról nem is beszélve.
Könyvtárba rendszeresen járok, könyvtárban még pedagógusokkal őszintén szólva, nem találkoztam. Találkoztam főiskolásokkal, találkoztam öreg, nyugdíjas barátaimmal, néha egy-egy nyugdíjas pedagógussal, tanítványainkkal, de nem emlékszem rá, hogy én a megyei könyvtárban pedagógus kollégával összefutottam. Na most akkor megkérdezem magamtól: értelmiségi lét-e a mienk?
„Nem is tudom, mit jelent értelmiséginek lenni. Hatékonyabb eszközök, módszerek? Nemzetközi kitekintés? Vannak értelmiségi pedagógusok. Az egész pedagógus társadalom kevésbé méltó e kifejezésre. Elbizonytalanító tényező a létért folyó harc. Szakmailag is válságot élünk meg. Gondot jelent, mit és hogyan tanítsunk, milyen életmintát közvetítsünk.”
„Nem lehet általánosítani. Megfigyeléseim szerint minél feljebb halad az ember az iskolafokozatoknál, annál inkább. Talán azért is, mert degradálódunk arra a szintre, akiket tanítunk.”
„Nem így készültek (döntő többségben) erre a pályára, hanem hittel, elkötelezettséggel és magas igényekkel. És ez lett belőle! Nemcsak azért szomorúak, mert naponta kapnak egy-egy rúgást, hanem azért is, mert megítélésük szerint a 80-as évek végéig még csak-csak, de ma már egyáltalán nincs meg az anyagi lehetőségük az értelmiségi létformához. Hiába mondom, hogy ha nem tudja megvenni pl. a könyvet, ki is lehet azt kölcsönözni, kérdésük: 1. Honnan? Az egyre szegényedő, gyarapítani nem tudó közművelődési könyvtárból? 2. Mikor? Az illetményföld kapálása után vagy a játékkészítő kisiparosnak (természetesen feketén) elkészített 200 plüssállatka leadása után? Korrepetálás (ugyancsak feketén) vagy a különböző piackutatóknak elkészített felmérések, és – sajnos ez sem egyedi – vonattakarítás, kirakodás, bádogosnál, maszek autószerelőnél, fagylaltozóban, ABC-ben végzett segédmunka után? Stb.! Színház, kiállítás: ugyanaz a helyzet! Szinte nem találkoztam olyan pedagógussal, aki csak a fizetéséből élne, de többségük még így is csak a napi kiadásait tudja fedezni.”
A negatív vélekedések jogossága aligha vonható kétségbe. Mindenképpen figyelemre méltó a legszűkebb értelemben vett külső körülményekre (iskolaés településtípus, alacsony bérek, nehéz körülmények) vonatkozó összefüggések kizárólagosságának hangsúlyozása. „Nem vagyok értelmiségi, mert nincs elég pénzem hangversenyre, színházra, könyvre!” Holott felfogásunk szerint a kérdés nem csupán a fogyasztás szférájában válaszolható meg. Az értelmiségi lét kritériumai talán mégis inkább az attitűdök, a mentalitás, a gondolkodás- és magatartásmód síkján ragadhatók meg, s kevésbé a birtoklás, a fogyasztás jellemzőiben.
„Az élet az iskolába is begyűrűzik. A gyerekek megváltoztak, sőt mi is, a pedagógusok. A kollégák érzik, tudják a nehézségeket, amelyek a társadalmat szorítják. Sokan másod- ill. harmadállással foglalkoznak, hogy meg tudjanak élni. Ez a pedagógiai munkától vonja el őket. Helyben nem is lehet lemérni, hogy hogyan dolgozunk. Érezzük, hogy ez így nem jó, keressük a kitörési lehetőségeket.
Abban az értelemben, ahogyan az értelmiséget meghatározzuk, hogy önálló értéket teremt – nem vagyunk értelmiségiek. De én az értékek őrzését és közvetítését is alkotó munkának érzem, és legalább szellemi tevékenységnek tekintem a munkánkat. Valószínűleg kevés Arany János, Babits és Karácsony Sándor van közöttünk. Saját magamat a napi robotosok közé sorolom.”
„Én egy olyan jó szakmunkás-létnek látom leginkább.”
„De jure, ha az értelmiséget a diplomához kötjük, az. De facto, ha az értelmiség kultúraközvetítő, értéktovábbadó szerepét, vagy életmódját nézzük, szerintem nem az teljes mivoltában. Úgy vélem, a kontraszelekció, az annak teret engedő pályaelhagyás, a pályán maradók egyre jelentősebb rétegeinek elszegényedése nagy mértékben csökkenti az értelmiség létformájának megfelelő pedagógusok számát.”
„Én úgy gondolom, hogy az értelmiségtől a társadalom és az emberek többsége vár valamit. Úgy gondolom, hogy egy értelmiséginek az a feladata, hogy folyamatosan képezze magát, értelmiségivé tegye magát. Feladata az, hogy részt vegyen a közéletben, az emberek irányításában, az életszínvonal növelésében, hogy nagyon sok helyen megforduljon, nagyon sok tapasztalatot szerezzen és mindezt át tudja adni.”
„Én a viselkedést veszem alapul. Elvonatkoztatok az anyagiaktól, és azt nézem, hogy viselkedésében, mentalitásában, megjelenésében mit képvisel, milyen értékeket. Nos, ha ebből a szempontból közelítem meg, akkor sajnos nagyon sokan nem tekinthetők
Én nem az országot hibáztatom, és tudom, hogy a világ nem abba az irányba vezet, ahol az értelmiségi értelmiségi lehet. Lehet, hogy torz elképzeléseim vannak, de szerintem egy pedagógusnak egész megjelenésében, életvitelében, stílusában jelképeznie kellene valamit a gyerekek előtt, egy követendő példát.
Ha egy pedagógus nem készül fel rendesen, mert tanítás után a vállalkozásával foglalkozik, egy bizonyos szinten még nem okoz problémát, de később már igen. A gyerekek sok mindent olvasnak, kérdeznek!”
Az eddigi – nyilvánvalóan jogos – panaszáradatnak és önkritikának egyaránt felfogható interjúrészletek folyamatos olvasása után ellenállhatatlanul felmerül egy játékos ötlet is. Ha netán most hirtelen kilábalna az ország a gazdasági krízisből, s pedagógusaink jövedelme ugrásszerűen megemelkedne, akkor milyen mértékben változna az összkép? Hirtelen megszaporodna az értékkonzervatív, viselkedés- és magatartásmintákat tudatosan képviselő, átadni, továbbörökíteni kívánó attitűdök, személyiségek aránya? Sokkal több reflektív, az új problémák iránti érzékenységre is felkészítő „másként gondolkodó” teremne pedagógus-társadalmunkban? Vagy netán csak a „kulturális” fogyasztás mennyisége növekedne látványosan, azaz a többnyire a körükben is kedvelt Cook, Christie, King, Steel típusú szerzők vásárlása emelkedne, az amerikai kommerszfilmek keresettsége, a nyári, külföldi utak és jobb autómárkák népszerűsége fokozódna?
Fogalmazzunk hangsúlyosan! Fenti kérdésünk kapcsán nem indultak beszélgetések a pedagógusszerep tartalmának, az értelmiségi lét lényegével összefüggő változásairól. Pedagógusaink vajon hogyan is vélekednek a nevelés alapvető definíciójáról manapság? Hányan válaszolnának erre a kérdésre az irányítás, a vezetés, a megtanítás, a „libatömés” vagy a „bögre teletöltésének” szinonimáival! S hányan a megelőlegezett bizalommal, a mindenkiben meglévő tehetség felszínre hozásával, az értékek kívánatossá tételével, az oly sokat emlegetett „fáklya” lángra lobbantásával? Lehet-e értékeket kívánatossá tenni azok hiteles megjelenítése nélkül? Lehetséges-e más „tüzeket, fáklyákat lángra lobbantani” a saját szenvedélyes szakmaszeretetem, mélyről fakadó érdeklődésem, életpéldám, értelmiségi gondolkodásmódom, reflexiót, kritikát és összefüggéseket megfogalmazó gyakorlatom nélkül? Hányan azonosítják az értelmiségi létet a kulturális javak birtoklásával, a tudással? S vajon hányan látják másként, – kevésbé intellektuális, inkább etikai jellegű entitásként – netán a viselkedést, a magatartást szabályozó belső normaként, egy közösség összetartó erejeként? Összegezésként hadd emeljük ki, hogy a 20 véletlenszerűen kiválasztott interjúalany között mindössze 2 középiskolai tanár akadt, akik a kérdéskört nem pusztán negatív minősítések megfogalmazásával intézték el, hanem az okok láncolatáról, az összefüggések rendszeréről (családi háttér, társadalmi kihívások, képzés stb.) is figyelemreméltó észrevételeket tettek.
„Igen. Beszélgetésekben is már messze az a fontos, tudunk-e menni nyaralni, nem tudunk, ezt kell csinálni a házon, azt a lakáson, honnan lesz rá pénz, honnan nem. Ami még napi téma, az legfeljebb a politika. De azt, hogy fú, te olyan hangversenyen voltam hogy!, ezt olvasta, és ez nagyon jó volt – egyszerűen nincs benne a beszélgetésekben. Nem utolsó sorban azért, mert szerintem egyszerűen föl is nőtt egy olyan értelmiségi generáció, vagy több is, akiknek ez soha nem is vált tán igényükké sem. Nemcsak az első generációsokra gondolok, bár nekem nagyon sok ilyen ismerősöm van, és azért nagyon azt látom, hogy hiába lett belőle tanár, ha otthon nem volt 25 könyvnél több, akkor maga sem vált igazán olvasóvá. Egészen másképp viszonyulok én bizonyos kérdésekhez, nem a saját érdemem, hanem mert otthon természetes volt, hogy ezt fiam nézd meg a lexikonban és így tovább, mint akinél ez nem állt rendelkezésre. Nem tudom megítélni, nem vagyok benne biztos, hogy a főiskolai szintű tanárképzés alkalmassá teszi-e a leendő pedagógusokat, értelmiségieket arra, hogy olvasó emberekké váljanak, hogy igényli-e valóban, tesz-e valamit azért, hogy kialakítsa ezt az igényt, túl azon, hogy föladja a kötelező olvasmányokat. Magában a képzésben sem látom azt, hogy ennek nagy hangsúlya volna.”
„Mit mondjak erről a szerencsétlen népről, amelynek egy szelete az értelmiség? Ugyanolyan állapotban van a maga szintjén, mint a többi. Nem tehet róla, nem tehetünk róla, hogy olyanok vagyunk, amilyenek. Egyszerűen el volt előlünk zárva sok minden. Nem normális állapot az, hogy az ember 30 éves korában olvassa el, mondjuk, Ortegát vagy Huizingát. Hogy egyáltalán akkor jut el hozzá Arthur Koestler könyve vagy Orwellnek az 1984-e. Egyébként az volt az utolsó, ami fölforgató élmény volt, és napokig kábult voltam tőle.
Szóval az nem természetes állapot, hogy ilyen későn ismer meg az ember nagyon fontos dolgokat. Nem lehet hivatása magaslatán az az értelmiség, amely elveszítette a gyökérzetét. 40 éven keresztül egy ideológia prizmáján keresztül láttattak vele dolgokat, és a dolgoknak is csak egy kis részét. Nem lehet egy ilyen értelmiség normális. Nem lehet az az értelmiség normális, amelyik a maga eredeti kontinuitásából ki van szakítva. Csak úgy lehetséges, ha az egésznek van egy kontinuitása, az, amit Márai elmond, hogyha egy bizonyos hagyományban gyökerezik valami, itt a polgári hagyományról van szó, akkor az egy organikus, élő valami. Egyébként ennek meg kell épülnie újra! Talán a tanítványaink, egy jövendő fiatalság, de azt meg hozzá kell segíteni a dologhoz. Ami nagyon nehéz lesz, mert álkultúrával árasztódik el az európai civilizáció is. Itt most már egy bizonyos szemlélet eluralkodik, ami pontosan a gyökerek ellen hat. A liberalizmus alapvető dogmája az, hogy a legfőbb érték az egyén. Az egyén szabadságjogai, az egyén önmegvalósulása, önmegvalósítása. Persze, minden emberi személyiség, hogy úgy mondjam, szent. Krisztus óta tudjuk, hogy minden ember egy megismételhetetlen csodája a teremtésnek egyfelől. Másfelől nem lehet pusztán az individuumra építeni a gondolkodásunkat, hiszen közösségben is élünk. Van egy nagy közösség, egy részük itt van lenn, akik még ma is közöttünk vannak, a másik részük ott van, odafönt. Értelmiséginek lenni annyi, mint belekapcsolódni ebbe a nagy egyetemes áramkörbe, ami összekapcsolja a különböző generációkat. Az ember tulajdonképpen akkor válik értelmiségivé, amikor a dolgoknak ebbe az emberi, szellemi kontinuitásába bele tud helyezkedni. Az értelmiség az, amikor gondolatban meg tudom fogni egy Shakespeare-nek, egy Homérosznak, egy Ady Endrének a kezét. És ettől elválaszthatatlan, hogy egy értelmiségi nem érezheti pusztán önmegvalósulásra törekvő individuumnak magát, mert akkor megint nem értelmiségi.”
Mindnyájunk előtt nyilvánvaló, hogy az adatsorokkal és az interjúrészletek füzérével illusztrált kép nem csupán egyetlen réteg kulturális fogyasztásának jellemzőiről, attitűdjéről szolgál információkkal. Sejthetően sokkal több ennél, hiszen a pedagógusok társadalma a középosztály, a diplomások, a kultúraközvetítők kiemelten fontos rétegét képviseli, vagyis mindaz, amit róluk a fentiek nyomán mondani lehet, egyúttal a társadalom egészére nézve is következményekkel jár.
Ennek tudatában ajánlunk zárszóként, két töredékes gondolatot olvasóink figyelmébe.
Az utóbbi évtizedek modernizációs elméleteiben gyakran bírálják azt a jól ismert, leegyszerűsítő felfogást, mely szerint mindent a gazdasági alap határoz meg. Vagyis a társadalmi viszonyok, a politika, a kultúra mindössze a gazdaság „felépítményei”, termékei lennének. Ezzel szemben viszont a szociológiai, modernizációs elmélet képviselői szerint a modern társadalom és gazdaság létrejöttéhez elengedhetetlenül szükséges a politikai demokrácia. A modern gazdaság és a demokratikus politikai rendszer kialakulása végső soron a modern attitűdök és mentalitás, „másképpen kifejezve a modern normák és értékek, még másképpen a modern üzleti és állampolgári kultúra, végső soron a civil társadalom kifejlődésétől függ.” (Andorka Rudolf, 1995.) Vagyis a gondolkodás és viselkedésmód, amit egyszerűen kultúraként szoktunk megjelölni, hihetetlenül fontossá válik ebben az összefüggésben, mert a gazdasági determináció elméletét tagadja, s állítása szerint: „a gazdasági fejlődés függ a modern mentalitás létrejöttétől, és nem a modern gondolkodásmód jön létre az iparosodás hatására.” (Macfarlane, A. 1993.)
Végül kikerülhetetlen, hogy – a többek között a piac globalizáló igényei miatt is – az egyesülés irányába menetelő Európa felől is vessünk egy pillantást adatainkra.
Az európaiság jelentését taglalva szükségképpen jutunk el alapvető hiedelmeinkhez (Európa mindenekelőtt kulturális közösség, amely a múltból nőtt ki, és kultúrájának kohéziós értékei nélkül nem létezhet), a nyelvek, a felekezetek, a kultúrák sokféleségéhez, illetve az ezek mélyén meghúzódó (görög, római, zsidó, keresztyén) közös gyökerekhez.
Teljes elszíntelenedés, az angol nyelv és üzleti szellem egyeduralma vár ránk az olyannyira kívánatos Európai Unióban? Az Európai Közösség Szerződés IX. címe esélyt ad másra is „a Közösség úgy járuljon hozzá a tagállamok kultúráinak virágzásához, hogy tiszteli a nemzeti és regionális különbözőségüket.” (Mádl F. 1995.)
Rajtunk és rajtuk (a pedagógusokon) is múlik, mi lesz, ami tovább él, mert éltetik az intézmények, szokások és hagyományok, meg az akarva, akaratlan organikus értelmiségi funkciókkal felruházott egyének, csoportok.
Tőlünk is függ, hogy majdani csatlakozásunk csupán a piacbővítést vagy netán egyidejűleg az Európai Unió nyelvi, felekezeti, mentalitásbeli, kulturális gazdagítását is szolgálja.
Budapest, 1996. augusztus.
 
* Itt döntően az adott tantárgy tanítását segítő módszertani kézikönyvekre kell gondolnunk.
** Legalább 10–15 év óta írjuk, mondjuk, tanítjuk, hogy az olvasás megszerettetése, fejlesztése az iskolázás teljes idejére, a tantestület egészére vonatkozó tantárgyközi feladat.
*** Family literacy – a szülők felkészítése az olvasás megszerettetése, fejlesztése érdekében, hogy saját gyermekeik számára megfelelő partnerek lehessenek. Az 1996 júliusában Prágában rendezett 16. Olvasási Világkongresszus előadásainak negyede erre a témára összpontosított.
 
 
FELHASZNÁLT IRODALOM
Andorka Rudolf: A magyar társadalom: a múlt öröksége, a rendszerváltozás problémái és a lehetséges jövőbeli fejlődés 2005-ig. Valóság, 1995. 2. szám 60–91. p. és 1995. 3. szám, 37–54. p.
Andorka Rudolf: Politikai rendszerváltozás és a társadalom modernizációja. Protestáns Szemle, 1995. 2. szám, 126–150. p.
Gereben Ferenc: Könyv, könyvtár, közönség. (A magyar társadalom olvasáskultúrája empirikus vizsgálatok tükrében) Budapest, 1996. (megjelenés alatt)
Halász Gábor – Lannert Judit (szerkesztők): Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 1996. 163. p.
Mádl Ferenc: A kultúra jövője az európai integrációban. Magyar Szemle, 1995. május 479– 501. p.
Huszár Tibor: „Nem középiskolás fokon...” Budapest, Magvető, 1981. 131–132. p.
Macfarlane, Alan: Az angol individualizmus eredete. Budapest, Századvég Kiadó, 1993.
Postlethwaite, T Neville–Ross, Kenneth N.: Effective schools in reading (Implications for educational planners) The International Association for the Evaluation of Educational Achievment Hamburg, 1992. 43. p.
Tánczos Gábor: Mit olvasnak a pedagógusok. Valóság, 1973. 2. sz.
Tánczos Gábor: A pedagógusok és a szépirodalom. Budapest, 1972. OSZK KMK 28. p.
Tőkéczki László: Polgári múlt – polgári jelen? Budapest, Konrad Adenauer Alapítvány, 1995.